A ESCOLA TRADICIONAL X ESCOLA CRÍTICA E AS NOVAS PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO

A Escola Tradicional x Escola Crítica e as Novas Perspectivas para a Educação

Helena ferreira






1- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA

O ser humano, como um ser que pensa e projeta as suas ações, é capaz de criar metas a partir das experiências e interações que processa no ambiente. Essas metas permitem a ele definir objetivos e avaliar possibilidades para planejar novas ações. É um processo contínuo, no qual conhecimentos múltiplos entrecruzam as relações e permitem a produção permanente de outros conhecimentos. No decorrer da história da Humanidade isso sempre aconteceu e nesse processo de interação, uma infinidade de conhecimentos, foram sendo produzidos, acumulados e transmitidos de geração a geração. Assim, os grupos sociais foram sendo constituídos aglutinando idéias, valores, crenças e atitudes comuns e, da mesma forma, foram recriando a si mesmos.
Essa dinâmica nos permite dizer que o processo educativo se faz por meio de uma relação de comunicação em que os sujeitos interagem e criam vínculos de sentidos e significados entre si, presentes no conjunto dos conteúdos sociais produzidos na interação. Tal relação é chamada relação educativa ou relação pedagógica.
Um processo de interação mútua, de comunicação e educação é, por vezes, imperceptível para os sujeitos envolvidos, como é o caso das relações sociais cotidianas. São chamados, por isso, de processos educativos informais. Assim, aprendemos a nos comportar como os nossos familiares, apenas pelo convívio com eles.
Em outros momentos, esse processo é organizado intencionalmente, como no caso da instituição escolar e dos sistemas de ensino. Nesse caso, o processo educativo acontece de maneira formal, segundo planejamento e organização prévios. Isso nos permite afirmar que a escola não é o único espaço de educação dos sujeitos e que, da mesma forma, o professor não é o único profissional responsável pelo processo educativo.
A relação pedagógica se estabelece numa dinâmica interativa em que os conhecimentos são comunicados e elaborados pelos envolvidos, permitindo movimentos mútuos e complementares de ensino e aprendizagem. Os sujeitos utilizam diversos modos para apreender esses conteúdos e variadas formas para expressá-los: oralmente, por meio do corpo, por meio de signos e símbolos visuais, musicais, estéticos e outros.
No entanto, é comum considerar-se apenas a escola como o local onde se ensina e o professor como o único responsável por esse processo. Isso porque a sociedade instituiu sistemas escolares responsáveis por processos formais de Educação e a escola ficou visivelmente definida como aquele espaço de coordenação, liderança e definição do que deveria ou não ser ensinado. Esta leitura da situação educativa torna-se restrita quando desconsidera os processos sociais globais como educativos por si mesmos. Torna-se restrita, também, quando desconsidera o processo pedagógico por que passa o professor no decorrer da relação pedagógica estabelecida. O professor aprende sobre a melhor forma de ensinar, organizar o trabalho e aprende sobre as melhores decisões a serem tomadas sobre o que se deve ser feito nos próximos encontros ou aulas.

2- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL

Vamos recordar um pouco as origens dos sistemas escolares e da escola. A escola, como instituição a serviço de um sistema educacional, regulado por leis que estabelecem os direitos e deveres da cidadania, tem suas raízes no contexto das lutas travadas nos séculos XVI e XVII, que culminaram com a Revolução Francesa, no século XVIII. Esse período pode ser apontado como um dos mais significativos da história da Humanidade envolvendo uma verdadeira revolução intelectual, moral e científica. Nessa época, uma nova mentalidade começa a ser desenvolvida, baseada na Ciência – entendida como a forma própria de desenvolvimento das chamadas Ciências Naturais. Essa mentalidade irá dominar o mundo (ocidental, principalmente), determinando normas, ideais, atitudes e comportamentos próprios de um novo tempo. É a ideologia do progresso, que apresenta a Ciência como o saber verdadeiro, útil e libertador, que incita o povo a seguir o caminho traçado por ela, porque, decididamente, é o caminho do bem. (Japiassu, 1994:164)
Foi nessa época e nesse contexto que a Modernidade criou os sistemas escolares e a escola, em particular. Essa era a instituição social cujo papel seria formar a juventude segundo um modo social de comportamento. A formação dessa nova mentalidade exigiria a incorporação não só de novos conteúdos, mas, também, de novos valores e atitudes adequados a ela. Assim, passava a ser bom e verdadeiro aquilo que estivesse dentro dos preceitos da Ciência e de seu método de produção.
Nesse contexto, a escola, instituição social criada e vinculada à nova estrutura social e econômica vigente, deveria refletir e reproduzir as relações sociais dessa própria sociedade. O objetivo maior da relação pedagógica escolar seria, então, o de controlar os significados e os valores sociais e culturais das pessoas no sentido da apreensão daquilo que a sociedade considerava verdadeiro e correto.
Nessa perspectiva, a educação escolar é vista como um processo de transmissão dos conhecimentos escolares acumulados pela Humanidade e das formas de produção desses conhecimentos. O processo pedagógico escolar, baseado em modelos tidos com perfeitos e inquestionáveis, desencadeia uma prática diretiva, por vezes autoritária, e pressupõe que o professor tenha o domínio do processo e dos saberes nele envolvidos. O modelo a ser almejado e seguido é do homem intelectual – aquele que expressa claramente “suas idéias”, com brilhantismo e citando os “grandes mestres” ou os “grandes pensadores” porque esses grandes mestres e pensadores foram os precursores e criadores desse conhecimento.
Essa perspectiva vislumbra um ideal de relação pedagógica que aponta a aula expositiva como a forma privilegiada e a mais adequada de ensinar, e o conteúdo veiculado pelo professor – bem como ele mesmo – como o centro do processo. Assim, é necessário saber falar, argumentar bem e com lógica, para ser considerado um bom professor. Além disso, é indispensável ter erudição, conhecer os clássicos, deter as informações sobre os conteúdos, sendo, por isso, “a autoridade”. O aluno deve apenas segui-lo, deve se espelhar no seu conhecimento e apreender fielmente o que ele determina. Os exames escritos e orais irão dizer quem sabe e quem não sabe e quem é capaz e quem não é, para permanecer na escola. Aqueles que porventura fracassarem, serão reprovados, e muitas vezes, até convidados a se retirarem da escola. Esse processo educativo está orientado por princípios de seleção e exclusão.
Observa-se que a relação pedagógica professor / aluno / conhecimento é semelhante àquela que se trava entre os sujeitos, a sociedade e a cultura acumulada. O lugar dos bem sucedidos e o valor que lhes é conferido na escala social são justificados, também, a partir da escola, isto é, acredita-se que quem é aprovado pela escola provavelmente terá seu lugar garantido na sociedade.
Uma questão curiosa situa-se na própria relação que os sujeitos estabelecem com a cultura, colocada como um objeto externo a eles, como um alvo a ser alcançado, como um bem especial a ser conquistado, e não como uma produção social. Existe um padrão de perfeição a ser seguido e a escola assume e organiza as suas ações educativas em torno desse referencial. A principal função da escola é, então, a de adaptar e ajustar os alunos, que devem adquirir atitudes favoráveis aos valores e crenças dominantes, vistas como positivas e legítimas. A sociedade como um todo é considerada positiva, assim como a escola como instituição e aquilo que ela ensina, porque ela deve ser o espelho dessa sociedade.
Esse tipo de relação pedagógica tem sido classificada por diferentes autores como tradicional, assim como é denominada toda a pedagogia baseada nesse tipo de relação. Apesar de seus aspectos criticáveis no contexto atual, esta concepção de relação pedagógica pode ter dimensões positivas relacionadas, por exemplo, ao desenvolvimento do autodomínio, ao conhecimento das grandes obras da Humanidade e à importância que se dá à aprendizagem da modalidade culta da língua.

3- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL NO BRASIL

Em nosso país, um ponto importante a ser comentado sobre a relação pedagógica tradicional diz respeito à sua versão religiosa, aqui implantada pela ação dos jesuítas, e posteriormente reforçada por outras ordens religiosas.
A concepção de escola laica e para todos, que caracterizou os ideais da Revolução Francesa, ganhou visibilidade no Brasil apenas no fim do período imperial e, principalmente, depois da implantação do regime republicano. No entanto, a concretização da idéia de um sistema de Educação para todos os brasileiros esbarrou nos valores de uma sociedade escravista, em que negros, índios, e mesmo brancos pobres eram considerados não civilizados.
Nas escolas religiosas que atendiam à elite, vigora uma concepção de relação pedagógica também tradicional e centrada no mestre, embora seus modelos não fossem exatamente os clássicos greco-romanos, que eram substituídos por princípios da fé e da moral católicas.

4- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA INSPIRADA NA NOVA ESCOLA, NO BRASIL

O ideário da Escola Nova disseminou-se no Brasil mais tarde do que na Europa e nos Estados Unidos. Somente no fim da década de 1920, ocorreram, em diferentes estados brasileiros, reformas educacionais inspiradas nesse ideário. Também a idéia de constituir um Sistema Educacional de Educação, integrando os vários os vários sistemas estaduais e os diferentes níveis educacionais, tomou corpo nessa época sob a influência dos pioneiros da educação nova, entre os quais se destacam Anísio Teixeira, Lourenço Filho, entre outros. Defendendo a escola laica, a escola pública e gratuita e a co-educação entre os sexos, o ideário escolanovista encontrou resistência por parte dos educadores católicos, que defendiam concepções tradicionais vinculadas à religião. Essa oposição de forças marcou profundamente as discussões em torno da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, sendo uma das causas que prolongaram sua tramitação no Congresso Nacional por mais de uma década.
A relação educação laica x educação religiosa tem, hoje, outros contornos, marcando-se mais pela oposição entre escola pública e escola particular, e pela presença de outras religiões (principalmente evangélicas), além da católica.

5- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DO TECNICISMO

O Tecnicismo no Brasil diz respeito principalmente à proposta pedagógica que dominou o contexto sócio-político brasileiro nos anos 1960/70 época de ditadura militar. Nessa situação ambígua e conflituosa, tentou-se construir uma proposta educativa orientada pelas coordenadas políticas predominantes e implantadas a partir da lei 5692/71.
As principais teorias que fundamentaram essa concepção foram: o Estrutural Funcionalismo, as Teorias do Capital Humano e da Modernização.
A primeira, por exemplo, defende a visão organicista da sociedade e de suas instituições, comprometendo-as como um conjunto de partes que, embora distintas, se articulam entre si de maneira orgânica. A concepção de unidade é, então, a articulação e o reforço da dimensão individual.
A Teoria do Capital Humano complementa a idéia, quando vê as capacidades e conhecimentos humanos como fontes de valor econômico e de desenvolvimento social. Associada à Teoria da Modernização, passa a enxergar a escola como redentora de todos os problemas sociais pela sua função de formadora de quadros assim como de adaptadora e ajustadora dos homens à sociedade em desenvolvimento.

6- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA PROGRESSISTA, NO BRASIL.

Com o fim da ditadura militar, a abertura política permitiu que inúmeros problemas aflorassem, revelando uma realidade social impregnada pelas desigualdades sociais, culturais e econômicas e evidenciando o fracasso escolar das camadas populares nos elevados índices de evasão e repetência, como um grave problema a ser enfrentado. Nesse contexto, a necessidade de transformação dos processos de gestão escolar em busca da democratização e das relações sociais passaram a ser considerados aspectos essenciais das políticas públicas educacionais.
Dentro desse contorno, questões fundamentais deveriam ser consideradas em relação ao fenômeno educativo: Quem é o sujeito da educação? Como as desigualdades sociais, culturais e econômicas afetam esses sujeitos? Como esses sujeitos pensam a realidade em que vivem?
Surge, entretanto, uma nova proposta: o processo educativo deve basear-se no conjunto de experiências sociais do sujeito da Educação, já que essas vivências conferem o sentido e o significado de toda relação deles com o mundo. Já não se trata de um aluno abstrato, mas de um aluno cidadão, inserido num ambiente repleto de diversidades e de valores contraditórios.
Uma nova pedagogia denominada Progressista por Snyders passa a ser divulgada, assim como as propostas do grande educador Paulo Freire. Se a sociedade não oferece a todos os cidadãos, condições equânimes de cidadania, a escola espaço de direito do cidadão, não pode ser uma instituição que legitime essa distorção da sociedade.
Essas questões acenaram para uma alteração radical na concepção de escola e de processo de escolarização, em concordância com a reviravolta no referencial de valores pelos quais toda a sociedade se orientava. Observa-se, que até hoje, que muitos ainda têm dificuldade em entender isso.

7- MARCOS HISTÓRICOS NA CONSTITUIÇÃO DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

Dentre muitos, três educadores que influenciaram as práticas educativas com suas idéias, trazendo suas propostas para complementar esse estudo sobre a relação pedagógica em suas diferentes abordagens.

Maria Montessori, a educadora de crianças, revolucionou os ambientes escolares, especialmente relacionados à Educação infantil.
A pedagogia montessoriana baseia-se no processo de desenvolvimento da criança e, para isso, o ambiente é fundamental. Ele deve ser preparado com material específico para favorecer a atividade, permitir a ação adequada dentro do ritmo próprio e propiciar as trocas de experiências.

Célestin Freinet orientou sua obra para o ensino da massa e para a Educação popular. Como outros educadores de sua época, também foi um severo crítico das práticas escolares convencionais. Segundo ele:

Em nossa velha escola, é o professor quem mais se desgasta... é ele o único em sua classe a manifestar alguma atividade, como se esta pudesse bastar para preparar os jovens alunos para a vida. O evidente insucesso da escola atual certamente é devido, em grande parte, a este erro dos educadores que acreditaram por muito tempo na onipotência de sua palavra e de suas aulas ministradas a alunos “de braços cruzados”. (Freinet, 1979:63)

Sua pedagogia apóia-se na livre expressão, na liberdade e na confiança para escrever, ler, fazer, movimentar-se e trabalhar. Entretanto, segundo ele, uma relação pedagógica capaz de aproveitar o máximo de liberdade se apóia na organização e a exige. Ao professor cabe estudar as condições de trabalho para estruturá-lo e torná-lo interessante. As possibilidades de liberdade sustentam, suscitam e animam a relação.
Para Freinet:

Não partiremos sistematicamente da ciência ou das realizações adultas para descer à criança. Tomaremos o caminho inverso: considerando a criança tal como é, com seus interesses e necessidades particulares, com seu raciocínio e sua lógica especial, nós a ajudaremos a desenvolver-se; organizaremos e preparemos o meio e os meios que lhe permitirão educar-se, com nossa ajuda, até a ciência adulta. (1979: 54)

A Pedagogia Freinet é a pedagogia do bom senso, que serve à vida. É o saber fazer antes do saber dizer. De acordo com o autor, ao invés de se oferecerem noções e princípios às crianças, é fundamental prepará-las para enfrentar o mundo com habilidade e inteligência.

Como não poderia deixar de ser citado o nosso querido educador, brasileiro, cidadão do mundo, Paulo Freire.
A Pedagogia de Freire fundamenta-se numa teoria do conhecimento, em que o saber tem um papel emancipador porque permite a libertação das consciências. Os homens que indagam sobre si mesmos e sobre a Natureza e que constroem a realidade em que vivem.
O educador, antes de pensar numa relação pedagógica centrada nos processos escolares, aponta para a perspectiva de formação do ser humano e das relações que estabelece com o ambiente natural e social.
O diálogo, para Paulo Freire, é método, fonte de conhecimento e processo de comunicação legítima. Segundo o autor, o educando e o educador, em diálogo, estabelecem um processo dinâmico, ativo e criador, de relação com o conhecimento. E para se exercer um verdadeiro diálogo, a relação pedagógica deve ser fundamentada na esperança, na fé, na humildade, no amor, na confiança e na criticidade.


8- RELACIONANDO OS DESAFIOS DA ESCOLA CRÍTICA COM A ESCOLA TRADICIONAL

Na escola tradicional, a criança quando entra na escola, já encontra um corpo de regras às quais deve obedecer, pois fazem parte da cultura escolar. E nem sempre ela se integra a essa cultura escolar, permanecendo, neste caso, como que exilada ou excluída. Em verdade os traços heterônomos de tal cultura, com a conseqüente prevalência das relações sociais de coação e do respeito unilateral, além de seu elitismo, são fatores que dificultam à criança sua identificação com a escola. Seguem-se, daí, muitos comportamentos que quebram e burlam as regras e se configuram para os professores como comportamentos de indisciplina.
A educação tradicional se apóia na oralidade e na textualidade. Modos ainda fundamentais e sempre referenciais para a produção de conhecimento. No entretanto, a prática educativa dialoga com linguagens comunicativa que atualmente se utilizam da síntese de série de elementos.
Já numa escola crítica, uma forma de lidar com essa situação, se pode enriquecer e diversificar a cultura escolar com experiências de cooperação, aumentando a probabilidade de que as relações sociais de igualdade e de respeito mútuo predominem sobre as relações de coação.
Se, desde o início do século XX, o modelo de organização de organização curricular já estava sofrendo críticas, as rápidas e profundas mudanças ocorridas na sociedade acabaram por exigir da escola um repensar de sua prática, para que possa responder às necessidades do mundo contemporâneo.

Assumir uma ou outra perspectiva traz mudanças significativas na forma de conceber o conhecimento escolar, o papel dos professores e dos alunos, a organização dos tempos, dos espaços e dos conteúdos escolares. O quadro seguinte pode ajudar a perceber as mudanças possíveis.


Perspectiva Compartimentada

Perspectiva Globalizada
O enfoque é fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

O enfoque é globalizador, centrado na resolução de problemas significativos.
O conhecimento é visto como acúmulo de fatos e informações isoladas.

O conhecimento é concebido como instrumento para compreensão do mundo e possível intervenção na realidade.
O professor é tido como único informante, tendo o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.
O professor intervém no processo de aprendizagem dos alunos, criando situações problematizadoras, introduzindo novas informações, criando condições para que eles avancem em seus esquemas de compreensão da realidade.
O aluno é visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo transmitido pelo professor.

O aluno é visto como um sujeito ativo que usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas.
O conteúdo a ser estudado determina o problema.

O problema determina o conteúdo a ser estudado.
Há uma seqüenciação rígida dos conteúdos das disciplinas, com pouca flexibilidade no processo de aprendizagem.
A seqüenciação é vista em termos de níveis de abordagem e aprofundamento em relação às possibilidades dos alunos (contato, uso e análise).

Baseia-se fundamentalmente, nos problemas e atividades apresentados nas unidades e livros didáticos.

Baseia-se fundamentalmente, em uma análise global da realidade.
Propõe receitas e modelos prontos, reforçando a repetição e o treino.
Propõe atividades abertas, dando possibilidade de os alunos estabelecerem suas próprias estratégias.

O quadro apresenta duas concepções distintas de educação escolar, mas sabemos que, ao analisar uma realidade concreta, esses dois modelos se mesclam em uma prática pedagógica única, em que os professores se guiam ora por uma concepção, ora por outra.




9- UMA VISÃO DE ESCOLA CRÍTICA

As possibilidades comunicativas e o acesso às informações favorecem a formação de equipes multidisciplinares de professores e alunos, orientadas para a elaboração de projetos que visem à superação de desafios ao conhecimento; equipes preocupadas com a articulação do ensino com a realidade em que os alunos se encontram, procurando a melhor compreensão dos problemas e das situações encontradas nos ambientes em que vivem ou no contexto geral da época em que vivemos.
Para isso o ensino se transforma. Segundo Kenski (2003), preocupados em superar desafios e ir além, alunos e professores buscam informações nos diversos ambientes e meios tecnológicos e as comparam com a realidade em que vivem. Aproveitam os momentos de encontros nos espaços tradicionais das aulas, não mais para receber informações, mas para analisar e discutir os dados coletados visando ir além da informação, domá-las, orientá-las para suas reais necessidades de pesquisa e aprendizagem. Informações não mais compreendidas como verdades absolutas, mas analisadas criticamente como contribuições para a construção coletiva dos conhecimentos que irão auxiliar a diferenciada aprendizagem de cada um.
Cada situação de ensino e aprendizagem é única, e não há “receitas” prontas para a ação docente. Trabalhando com a totalidade do ser humano, além de ensinar conteúdos, o professor tem que interagir com os alunos na perspectiva de ajudá-los a crescer em todos os aspectos, a aprender buscar e avaliar informações e oportunidades de desenvolver seus potenciais, a vencer seus medos e ansiedades, tornando-os pró-ativos, auto-confiantes e seguros de suas potencialidades.
Essas reflexões mostram que o professor, ao mesmo tempo em que desenvolve a ação docente, tem de preocupar-se com todo o contexto em que ela ocorre e, muitas vezes modificar o curso de sua intervenção, para manter o rumo desejado da mediação entre o aluno e o conhecimento.
Pelo que vimos até agora, podemos concluir que há pelo menos três níveis de reflexão: a reflexão na ação e sobre a ação, a reflexão científica e a reflexão filosófica – que reflete sobre a própria reflexão.

10 -NOVAS PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO

“Há um desassossego no ar. Temos a sensação de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um futuro que ainda não nasceu. O desassossego resulta de uma experiência paradoxal: a vivência simultânea de excessos de determinismos e de indeterminismo. Os primeiros residem na aceleração da rotina. As continuidades acumulam-se, a repetição acelera-se. A vivência da vertigem coexiste com a de bloqueamento. Se a vertigem da aceleração é também uma estagnação vertiginosa. Os excessos do indeterminismo residem na desestabilização das expectativas. A eventualidade de catástrofes pessoais e coletivas parece cada vez mais provável. A ocorrência de rupturas e de descontinuidades na vida e nos projetos de vida é o correlato da experiência de acumulação de riscos inseguráveis. A coexistência desses excessos confere ao nosso tempo um perfil especial, o tempo caótico onde ordem e desordem se misturam em combinações turbulentas. Os dois excessos suscitam polarizações extremas que, parodoxalmente, se tocam. As rupturas e as descontinuidades, de tão freqüentes, tornam-se rotina e a rotina, por sua vez, torna-se catastrófica”. (Boaventura Souza Santos, 2000)

O mundo contemporâneo trouxe uma série de mudanças na vida cotidiana das pessoas, as informações hoje circulam em tal nível de aceleração que se torna impossível pensar em obter-se domínio ou controle dos conhecimentos referentes a um fato qualquer. Mas, nos séculos XVII e XVIII, o conhecimento produzido na ciência levou-nos a crer neste domínio ou controle sobre os fatos descobertos ou anunciados. Neste momento da história enxergava-se um mundo “mutável”, porém com certas restrições, ou seja, as mudanças poderiam acontecer mediante uma regularidade na natureza e na sociedade, confinada a previsões, cálculos e precisões. A previsibilidade fundamentava as transformações. E estas trariam o progresso consigo. Mas o progresso calcado no desenvolvimento e no aperfeiçoamento da técnica e sua manipulação.
O novo paradigma que desenha a ciência contemporânea traz as idéias de incertezas, porque quando o homem se deu conta de que toda a tecnologia produzida com intenção de se trazer benefícios em termos de sobrevivência não foi suficiente. E que ele não foi capaz de cumprir esta função, e muito pelo contrário, lutamos hoje com as questões de falta de água, alimentos, guerras, doenças, ou seja, foi criado um mundo onde os riscos de sobrevivência da própria espécie humana estão ameaçados de extinção. Então, o homem chega à conclusão de que este caminho da visão especializada não foi o que ele esperava. E retorna a pensar sobre o projeto de vida, o seu planejamento de felicidade.
Hoje, vivemos na busca de condições que privilegiam a “melhor forma” do homem existir no mundo. Há um imperativo que ouvimos a todo instante: “estamos em uma crise de valores”. E surgem os questionamentos: Sabe este homem o que quer, e para fazer o que, e para onde vai?
Essas idéias refletem diretamente na educação. Porque é na educação que encontramos a herança cultural, histórica, econômica, política e social do homem, ou seja, a educação como forma de transmitir toda a carga de vida da sociedade humana às futuras gerações, possibilitando as condições de sobrevivência da humanidade.
Diante deste fato, não só foi necessário como se luta hoje para se atribuir à educação a pretensão de que ela seja oferecida a todos em igualdade de condições, ou seja, que todos tenham oportunidade de progredir e desenvolver suas potencialidades – na idéia de igualdade e de sociedade justa. Então, se todos hoje devem receber a melhor educação possível, faz-se necessário e essencial que esta educação/ensino seja constituída do máximo de eficiência e eficácia. Atribuindo-se aos professores e demais profissionais da Educação envolvidos nesse processo a preparação adequada nas instâncias técnicas e pessoais.
As escolas, como instituição responsável pela organização sistematizada do processo educativo em sua essência, agora estão postas frente à necessidade de acompanhar o mundo, tornando sua dinâmica aberta, flexível e atualizada.

... ação material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que é considerada do ponto de vista histórico-social, não é apenas reprodução de realidade material, mas sim criação e desenvolvimento incessante da realidade humana. (Vázquez, 1977, p. 213)

No que vimos em relação à aprendizagem percebemos que é um processo e, portanto necessita de uma relação especial para que aconteça. Na relação professor/aluno a consolidação e consumação desse processo é o que mais se deseja. Assim estamos no âmbito relacional da Aprendizagem significativa, na relação dialógica. Tal processo na prática se inicia com a quebra de diversos paradigmas e imaginários coletivos, e só estaremos nesse ponto se tivermos compreendido nossa missão de ser docentes. Seria compreender definitivamente que devemos incondicionalmente, estabelecer relações dialógicas.
Nesse processo temos como obrigação promover a mútua emancipação. Pois, a emancipação será dos dois e não de um, e para isso, temos que romper com qualquer tipo de relação imposta, a priori, pelo imaginário coletivo. Caso contrário:

“O erro que se comete ao dar o passo consiste em esquecer que os significados que os alunos constroem no decurso das atividades escolares não são significados quaisquer e sim correspondem a conteúdos que em sua maior parte são, de fato, criações culturais. Com efeito praticamente todos os conteúdos que a educação escolar tenta veicular – desde os sistemas conceituais e explicativos que configuram as disciplinas acadêmicas tradicionais até os métodos de trabalho, técnicas, habilidades e estratégias cognitivas e, naturalmente, os valores, normas, atitudes, costumes, modos de vida – são formas culturais que tanto os professores como alunos já encontram em boa parte elaborados e definidos antes de iniciar o processo educacional. Aceitar esse fato em todas as suas conseqüências implica abandonar uma perspectiva individualista sobre o desenvolvimento do conhecimento e da compreensão e adotar em seu lugar um ponto de vista psicológico que outorga a prioridade à cultura e à comunicação”. (Salvador, C. 1998)

O professor, na aprendizagem significativa, é o responsável por guiar e mediar o processo de construção do conhecimento do aluno. Com a responsabilidade de sua ação e tirando proveito das expectativas, em torno de sua atuação, o professor deverá deflagrar o processo de questionamento relacional. Discutir com os alunos o contrato didático que estão estabelecendo.
A sala de aula hoje é vista sob uma nova perspectiva, um espaço de aprendizagem por parte de todos que dela participam direta ou indiretamente.
Ser professor é um modo de vida! Isso acontece com o profissional da educação como ocorre em outras profissões que pressupõem um grande envolvimento pessoal e emocional. Aquilo que somos nos fez (e faz cotidianamente!) professores. Por sua vez, a nossa condição de professores nos faz ser a pessoa que somos. Ressignificamos nossa vida cotidiana também em razão de nossa experiência como professores. Como diz o professor Miguel Arroyo (2001, p. 27).

(...) Somos professores. Somos professoras. Somos, não apenas exercemos a função docente. Poucos trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira tão apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal. (...) os tempos de escola invadem todos os outros tempos. Levamos para casa as provas e os cadernos, o material didático e a preparação das aulas. Carregamos angústias e sonhos da escola para casa e de casa para a escola. Não damos conta de separar esses tempos porque ser professoras e professores faz parte da nossa vida pessoal. É o outro em nós.

Os princípios e valores que professamos e pelos quais pautamos nossa vidas nos fazem, de uma forma ou de outra, conduzir nossa ação na escola e na sala de aula. Nossa postura pedagógica é, portanto, um retrato daquilo que somos e fizemos na vida cotidiana. A pergunta lançada por Antônio Nóvoa (1995), por é que fazemos e o que fazemos na sala de aula?, tem resposta em nossas próprias convicções, gostos, valores, crenças e experiências. A nossa maneira de ser se entrecruza com nossa maneira de ensinar. Assim pensar o que fazemos e como exercemos nossa profissão significa pensar, primeiramente em quem nós somos. Exercitemos, pois, antes de tudo, a máxima: conhece-te a ti mesmo (Sócrates).
O desafio das carências e dos problemas educacionais, numa sociedade de mudanças tão rápidas quanto a nossa, requer a combinação de esforços e talentos na busca de alternativas de soluções adequadas à realidade que nos cerca.
No sistema de ensino, onde a qualificação do professor e a demanda escolar representam sérios problemas, a Tecnologia Educacional assume uma função importante em termos de apoio pedagógico. Representa, ainda, a possibilidade de otimizar um sistema de ensino através do uso de todo o potencial técnico que a sociedade tecnológica oferece.
Trata-se de um campo envolvido em facilitar a aprendizagem humana através de uma grande quantidade de recursos da aprendizagem e sobre o manejo desses recursos.